Éduquer à la sexualité. Religions, laïcités, sexualités

Ce colloque cherche à mieux connaître ce qui se pratique sur le terrain, en éducation à la sexualité, dans un contexte marqué par le pluralisme religieux, un débat récurrent autour de la notion de laïcité, l’appesantissement des inégalités sociales mais aussi par un questionnement vif des rapports sociaux de sexe, visible notamment avec le mouvement de libération de la parole qu’a été #MeToo en 2017.                        
Il vise à présenter un état actualisé de la question, selon des approches historique, sociologique, ethnographique et politiste. Dans le cadre de ce colloque, on envisagera les politiques qui conduisent à la mise en œuvre de l’éducation sexuelle, les acteurs et les actrices qui la transmettent mais aussi les publics ciblés et les instruments mobilisés. Comment sont construites les normes et pratiques en éducation sexuelle ? Comment sont-elles transmises ? Par quels acteurs et actrices ? Comment sont-elles perçues par les populations ? Quelle place y occupe la religion ? Quel rôle y joue la laïcité ? Tels seront nos questionnements.

Orientations du colloque et axes de communication.
Trois axes de travail peuvent être envisagés.

1/ Approches politiques et institutionnelles
Jusqu’au XIXe siècle, la régulation des normes dans le domaine de la sexualité est principalement le fait, dans la société française, de l’Église catholique. La reconfiguration des rapports de pouvoir entre les institutions religieuse et étatique, observée à partir de la différenciation et l’autonomisation institutionnelles (Baubérot, 2004), à la fin du XIXesiècle, a légitimé la parole d’autres « entrepreneurs moraux » (Becker, 1985). Ainsi, des médecins et féministes vont prôner une éducation sexuelle au nom de la lutte contre le péril vénérien (Corbin, 2010, Knibiehler, 2002, de Luca Barrusse, 2010, 2016, Poutrain, 2014) et la dégénérescence de la race (Chaplin, 2010, Le Mat, 2016). En d’autres termes, l’éducation sexuelle s’est imposée, en partie, dans le débat public (conférences, salles de cinéma, presse…) par l’entremise d’objectifs de santé publique, tout en reproduisant certaines normes et valeurs religieuses de l’époque, par ailleurs défendues par les prêtres (Donzelot, 2005). Comment s’est construite et se construit l’éducation sexuelle dans ce contexte ? L’évolution de l’éducation sexuelle au sein de l’institution scolaire est, en soi, exemplaire. Dès la fin du XIXe siècle-début XXe siècle, quand l’instruction devient obligatoire et que les pouvoirs publics disposent d’une population captive, une politique s’organise sans toutefois être généralisée, ni systématisée (Brenot, 2007, Werebe, 1976). Objet de nombreux débats dans les années 1950-1960, dont témoignent par exemple les tensions entre le Planning familial et le CLER (Centre de liaison des équipes de recherche, Sèvegrand, 1995), elle s’impose avec la circulaire Fontanet de 1973 (MEN, 1973), dans un contexte où les « lois de l’amour » (contraception et avortement, Mossuz-Lavau, 1991) permettent aux femmes et aux hommes d’accéder à une sexualité où plaisir et fécondité peuvent être dissociés (Jaspard, 2017) et où les mouvements féministes insistent sur la nécessaire « politisation du privé » (Rochefort&Zancarini-Fournel, 2005). Cette éducation sexuelle dissocie l’information, obligatoire et délivrée dans le cadre de cours de l’éducation, facultative et donnée en dehors des heures d’enseignement. Cette orientation perd sa légitimité, dans la seconde moitié des années 1980, quand l’épidémie de vih/sida devient un objet de politiques publiques (Pinell, 2002) et que prévaut l’urgence sanitaire (Barbot, 2002). Les pouvoirs publics, comme l’indique une circulaire parue en 1989 (MEN, 1989), estiment alors qu’en plus d’une information, les élèves « doivent » recevoir une éducation à la sexualité. Puis, avec la loi du 4 juillet 2001 relative à l’interruption volontaire de grossesse et à la contraception, les établissements scolaires sont dans l’obligation d’organiser trois séances d’éducation à la sexualité par an et par groupe d’âge homogène. Sa mise en œuvre souffre toutefois d’une application inégale (MEN, 2011, HCE, 2016) et de « résistances » (de Luca Barrusse, 2016). La focale mise sur l’école ne doit pas laisser dans l’ombre d’autres formes d’engagements ou combats pour des causes spécifiques. De même, le regard et l’analyse peuvent dépasser les frontières françaises pour investir d’autres territoires. C’est ainsi que l’on peut s’interroger sur le cas suédois. Très souvent présenté comme un « modèle » en termes de politique d’égalité entre les sexes et d’éducation à la sexualité (Devieilhe, 2013), il questionne le poids de la religion -majoritairement protestante en Suède- dans sa capacité à orienter et infléchir les modes de vie. Et ce d’autant plus qu’aux Etats-Unis, les programmes d’éducation à la sexualité, très largement basés sur l’abstinence de toute sexualité avant le mariage (avec l’évocation ou non des moyens de contraception existants), sont considérés comme inefficaces pour prévenir les grossesses des adolescentes, les contaminations au vih ou encore retarder l’entrée dans l’activité sexuelle des jeunes (Jasmin, 2007, p. 57).                                                                 L’objectif de ce premier axe de travail est donc d’analyser la politisation des questions relevant de la sphère privée ou intime (Portier, 2018) : comment les pouvoirs publics se sont-ils saisis et se saisissent-ils des questions relatives à la sexualité pour transmettre des normes, diffuser des valeurs et légitimer des pratiques ? Quelle influence ont les religions dans la construction sociale de ces normes et valeurs ? Quel rôle joue la laïcité dans cette composition ?

2/ Approches par les acteurs et actrices : formateurs et formatrices, éducateur et éducatrices, animateurs et animatrices.
Dans des sociétés marquées par le pluralisme religieux, et notamment en France où prévaut un régime séparatiste (Portier, 2017), comment se construisent les normes et pratiques en éducation sexuelle ? Les politiques sexuelles se sont progressivement autonomisées de la morale catholique (Béraud&Portier, 2015, Giami, 2007a, 2007b, Jaspard, 2017, Mossuz-Lavau, 1991) mais permettent-elles pour autant une éducation sexuelle consensuelle ? Le modèle qui est aujourd’hui promu, notamment avec le concept de « santé sexuelle » (définie par l’OMS comme un « état de bien-être physique, émotionnel, mental et social lié à la sexualité »), est-il compatible avec la pluralité des appartenances religieuses ? L’apparition d’« affaires » touchant de près ou de loin à l’éducation à la sexualité (manuels scolaires de SVT en 2011, « ABCD de l’égalité » en 2013-2014) (Gallot&Pasquier, 2018), rend compte des difficultés à traiter ces questions dont les significations sont multiples : crispations du camp catholique (Béraud, 2013) ; alliances entre militantes catholiques et musulmanes (Massei, 2017) mais aussi mécontentements à l’égard d’une école perçue comme sclérosée (Khemilat, 2018). Et, si certains établissements peuvent mobiliser, par exemple, des associations à orientation catholique pour délivrer cette éducation (Fradois, 2019, Le Mat, 2018), celles-ci n’en demeurent pas moins plurielles : entre le CLER Amour et Familles, Sésame ou encore le programme des Mères de la miséricorde (« Parlez-moi d’amour »), des nuances doivent certainement être apportées quant à leurs approches de la sexualité. In fine, dans le secondaire, l’éducation à la sexualité ne dépend-elle pas essentiellement des orientations que souhaitent lui donner les chef·fe·s d’établissement ou les équipes de direction, dont on sait qu’ils/elles sont souvent soumis à des impératifs gestionnaires et managériaux (Buisson-Fenet&Dutercq, 2015), des mobilisations des parents d’élèves mais aussi, dans le primaire, des enseignants et enseignantes (Pasquier, 2019) ? Et, du côté des professionnel×le×s du social, acquis, pour un grand nombre d’entre eux, à la cause républicaine et à la privatisation du religieux (Verba&Guélamine, 2014, 2017), comment les « signes » religieux dans le domaine de la sexualité sont-ils interprétés et gérés ? En milieu scolaire français, l’éducation à la sexualité est dispensée par les infirmières (Fernandes, 2017), les enseignant×e×s voire plus globalement la communauté éducative (Bégot&Montandon, 2018) et des associations spécialisées telles que le Planning familial. Des recherches réalisées auprès de ces éducat·eur·rice·s de prévention, une diversité de pratiques apparaît : représentations stéréotypées envers les publics musulmans (Amsellem-Mainguy, 2015), hiérarchisation des orientations sexuelles et relégation de l’homosexualité (féminine) vers la sphère privée (Le Mat, 2014), reproduction de la morale chrétienne dans des établissements privés (Fradois, 2017)… et interrogent la diversité des types d’intervention dans les établissements scolaires ainsi que ses modalités de contrôle. Comment sont évaluées ces interventions ? Comment sont attribués les agréments délivrés aux associations intervenant dans les établissements scolaires ? Les mêmes questionnements surgissent en dehors du milieu scolaire quant aux modes de légitimation des intervenant×e×s en éducation à la sexualité (médecins, conseillères familiales) face à des demandes considérées comme religieuses (cf. certificat de virginité, reconstruction d’hymen, Bégot, 2005, Romério, 2018). On peut se demander si la santé ou les objectifs de santé publique peuvent être une porte de sortie aux conflits de normes ? Autrement dit, la « médicalisation »/« sanitarisation » des questions sociales (Fassin, 1998) et, en l’occurrence sexuelles, permet-elle d’aplanir les différends ?
La question de la formation des professionnel·le·s en éducation sexuelle reste centrale. Pour l’heure, elle fait souvent défaut, tant au sein de la communauté éducative (Berger&al., 2015) que pour les professionnel×le×s du social (Nayak, 2017). On entend cependant étudier celles qui existent. Quel est le contenu de ces formations, que privilégient-elles : l’égalité entre les sexes, la lutte contre les stéréotypes de genre, les violences sexuelles… ? Par qui sont-elles validées ? De même, qui sont les format×eur×rice×s de ces professionnel×le×s ? Quelles sont leurs propriétés sociales ? Quel type de formation privilégient-ils/elles (Dupras&Rousseau, 2007, Caresmel, 2014) ?
La délégation de l’éducation sexuelle à l’institution scolaire n’en pose pas moins la question du rôle et de la légitimité d’autres « acteurs ». Les résultats obtenus à un sondage réalisé auprès de jeunes âgés de 12 à 25 ans indiquent que 42% d’entre eux n’ont pas parlé ou ne projettent pas de parler de leur sexualité avec leurs parents (Planning familial&Terpan, 2018). Et pourtant du côté de ces derniers, c’est souvent une « panique morale » qui est observée quant à la sexualité de leurs enfants (Bozon, 2012) alors que les données épidémiologiques rendent compte d’une relative constance de l’âge d’entrée dans la sexualité génitale depuis une trentaine d’années (Bajos&Bozon, 2008). Comment les parents parlent-ils de sexualité à leurs enfants ? Quelles normes et pratiques privilégient-ils ? La contextualisation de ces questions est importante pour rendre compte de formes de domination spécifiques, notamment de parents émigrés du Maghreb qui valorisent la norme de virginité de leurs filles pour faire face aux discriminations dont ils sont l’objet (Hamel, 2005, 2006).

3/ Approches par les publics et les outils
L’éducation à la sexualité, telle qu’elle s’est construite ces dernières années, est en rupture avec l’approche hygiéniste qui prévalait au XIXe siècle. Engagée dans les années 1970 avec la création du Comité Français d’Éducation pour la Santé (Berlivet, 2000, 2004), cette approche privilégie une construction des normes à partir d’un repérage des courbes de normalité (Berlivet, 2013). Il s’agit de partir des représentations des individus pour tenter de les transformer. Le contrôle est organisé par des disciplines internes c’est-à-dire par une intériorisation des normes (Bozon, 2004). Cette biopolitique (Foucault, 1976) fonctionne sans trop d’accroc dès lors qu’elle se diffuse au sein des classes moyennes-supérieures. Produite par des « entrepreneurs de morale » (Becker, 1985), elle diffuse des représentations symboliques qui ne sont rien d’autres qu’une expression transfigurée de l’ordre social (Comby&Grossetête, 2013). Dès lors, on peut s’interroger sur la réception des messages de prévention par les catégories populaires, par ailleurs davantage touchées par certaines pathologies, dont les IST, et les inégalités sociales de santé (Gelly, 2013) : comment perçoivent-elles ou s’approprient-elles les dispositifs de prévention dans le domaine de la sexualité ?
Quels sont les instruments mobilisés par l’action publique et quelle en est l’instrumentation (Lascoumes&Le Galès, 2004) ? L’analyse faite des Guides destinés à la formation du personnel éducatif rend compte des difficultés à traiter les différences « culturelles » (Gelly, 2013), lesquelles peuvent traduire une forme de « nationalisme sexuel » (Le Mat, 2018), mais aussi de profonds différends entre leurs concept·eur×rice×s à propos de l’égalité entre les sexes (Ferrand, 2010). Du côté associatif, et concernant spécifiquement les IST, les instruments mobilisés dans la prévention sont autant une transformation des pratiques éducatives qu’une approche différenciée de ce que doit être la prévention (Girard, 2014). Et que dire d’Internet comme outil d’éducation sexuelle (Beck&Richard, 2013, Amsellem&Vuattoux, 2018) ? Quel rôle jouent les réseaux sociaux dans la construction des normes sexuées et sexuelles (Balleys, 2015, Couchot-Schiex, 2017, Mercier, 2018) ? Comment interpréter le visionnage de films pornographiques : sont-ils un instrument reproduisant des rapports sociaux de genre et/ou un mode de socialisation à l’éducation sexuelle (Vörös, 2009, 2015) ? Et, peut-on envisager la « pédagogie critique des normes » et la « pédagogie inclusive » comme des outils performants en éducation sexuelle (Devieilhe, 2013, Anka Idrissi&al., 2018) ?
La jeunesse a d’emblée constitué une cible privilégiée de l’éducation sexuelle, parce que la puberté est considérée comme l’âge de l’éveil à la sexualité, en raison également des représentations que les adultes se font de ce public (Bozon, 2012). Dans un premier temps, si les autorités publiques ne se sont pas senties légitimes pour agir sur l’intimité sexuelle lors des premières campagnes de lutte contre le sida (Paicheler, 2002), elles ont cependant donné aux jeunes une place privilégiée dans les dispositifs de prévention car représentants, selon elles, une population à risque (Maillochon, 2000). Comment se construisent les normes et valeurs sexuelles au sein du public dit « jeune » ? L’ordre hétéronormatif (Clair, 2008, Bozon, 2009) est-il celui qui prédomine et ce quelque que soit le milieu social considéré ? Comment sont abordés les rapports sociaux de genre en tant que processus de différenciation et de hiérarchisation des sexes et des sexualités (Rochefort&Sanna, 2013) ? Quelle place est réservée aux appartenances religieuses des jeunes ? Comment appréhender l’éducation à la sexualité des enfants handicapés ; comment construire des normes acceptables par tous, parents, éducateurs, enfants-adultes (Brasseur, 2016, Diederich, 2004, Dupras&Dionne, 2010) ?
L’appropriation par les pouvoirs publics, à partir des années 2010, du concept de « santé sexuelle, a conduit à élargir la problématique de l’éducation sexuelle à d’autres objectifs, tels que l’égalité (Le Mat, 2013), mais aussi à d’autres publics. Ainsi, pour le Haut Conseil à la Santé Publique (HCSP, 2016), les publics considérés comme prioritaires, pour la Stratégie nationale de santé sexuelle (2017-2030), sont les personnes âgées, les personnes en situation de handicap, les populations immigrées, les hommes ayant des relations sexuelles avec des hommes, la population transsexuelle, les personnes en situation de prostitution et les personnes détenues (idem, p. 17). A destination de certains de ces publics, il existe des dispositifs spécifiques tels que la prévention par les pairs pour les jeunes (Amsellem-Mainguy, 2014), la « santé communautaire » pour les prostituées (Mathieu, 2007, 2009), la réduction des risques sexuels pour des femmes précaires (Mossuz-Lavau, 2003), des homosexuels (Trachman&Girard, 2018), l’éducation à la contraception des femmes incarcérées (Joël, 2017), les sex shop et leurs éducatrices sexuelles… Comment ces publics accueillent-ils cette éducation sexuelle ? Comment s’approprient-ils (ou pas) les normes et valeurs diffusées ? Les considèrent-ils comme légitimes ?

Proposition de communication

Les propositions de communication, de 3 000 signes maximum, devront être adressées au plus tard le 6 janvier 2020, aux deux adresses suivantes :

Elles devront comporter :

  • Le nom et prénoms de l’auteur·e·s
  • L’affiliation scientifique ou institutionnelle
  • Le titre de la communication
  • Un résumé de la proposition (3 000) signes) comportant 3-4 références bibliographiques

Les auteur·e·s des propositions retenues par le comité scientifique seront informé·e·s fin février 2020 au plus tard.