Following in the footsteps of education. Voices, writings and images in the modernization of education

Call for proposal to participate to the Conference “Following in the footsteps of education. Voices, writings and images in the modernization of education”, which will take place on 9-11 September 2020, in Málaga.
More specifically, it will look to the objects generated inside the schools (notebooks, exams, biographies, diaries, drawings, pictures, photos and videos, and oral testimonies, among others) during the processes of democratization and extension of education. These processes, with little difference, have occurred intensely in the so-called second democratic wave, after the end of World War II, although in some countries we had to wait for the end of dictatorships.

Deadline for submissions : 23.03.2020.

More informations

From school inspectors to school inspection. Supervision of schools in Europe from the Middle Ages to Modern times

International Conference  From school inspectors to school inspection. 
Supervision of schools in Europe from the Middle Ages to Modern times. 9th-10th September 2020, Prague, The National Pedagogical Museum and the Library of J.A. Comenius. 

The issue of supervision and inspection of education represents an essential and hitherto neglected theme of historical-educational research. The research often focuses mainly on the personalities of educational reformers who determined changes in educational concepts and founded educational and training institutions, leading to the transformation of education and training to a greater or lesser extent. In this perspective, the “progress” of education is unstoppable. However, it is clear that the course of school education and the processes of training and education are also largely determined by “anonymous” laws and other regulations that correspond to the interests of “cultural reproduction” of society (Pierre Bourdieu). 

In the “field of school conduct”, an essential role is played by the institutions of supervision and inspection of education and individual personalities promoting supervisory practices and applying sanctions in case of non-compliance or gross violation of the given order. The supervision of education is thus a cultural symbol of the times. The role and function of the supervision of education and training can be analyzed within a historical context or an applicable cultural pattern; the “impersonal rules” of supervision, but also the “mental habitus” of supervisors or inspectors can be reconstructed.  
The conference will focus on the analysis and reconstruction of the processes of “supervision” of education, the system and practices of the exercise of inspection power, and the “physics” of supervisory power (Michel Foucault). It will analyze external symbols (regulations, minutes or protocols, inspection reports, inspection institutions including their material support) as well as “invisible”, internalized and thus “natural” customs or procedures in inspection processes, and also rules and a scenario of the “presentation” of the supervision of training and education. 

Last but not least, the issue of changes in the supervisory processes of the relationship between external control and mechanisms of the autonomous education management will be explored. Medieval, early modern and modern education at all levels represented a fundamental means for the church or the state to consolidate and legitimize the power of church, state and other institutions (cities) that determined the order and image of the world at the time. Therefore, supervision of education was an important area of concern for both spiritual and political power. The practices of supervising education in the medieval, early modern and modern systems were rather diverse, but they had a common denominator: the interest of “higher” power. In the post-modern era, within an open, “liquid” society that permanently reflects the starting points of the system of power and thus relativizes them, the system of supervision of education ceases to play primarily the role of control, but is taking the form of a support of the autonomous management of educational institutions. The analysis will deal with the question of how and why this “turnaround” is happening and what it means for contemporary education. 

Papers mainly concerning the following spheres are expected: 

– institutions of supervision of education 

– practices of supervision of education 

– obvious and “invisible” actors of supervision 

– the means of supervision 

– sources of school supervision and their methodological processing 

– institutionalization of school supervision 

– the authority and power of the means and actors of supervision 

– a “free” school without supervision 

– autonomous school management 

Paper proposals with a short summary (max. 3000 marks in English or German) and CV no later than 15th January 2020to send at the e-mail address: . The organizers will send a notification of acceptance of the contribution no later than 28th February 2020.The organizational committee of the conference reserves the right to the selection of the papers. If they successfully pass the review process, the studies based on the presented papers will be published.

History of Education Doctoral Summer School–Call for Applications

University of Lyon, France (École normale supérieure de Lyon), 11–14 June 2020

This conference invites applications from postgraduate students in the history of education with an interest in the histories of educational spaces and discourses and new ways of working with images, artefacts, and archives. Leading international historians of education will give lectures and workshops, and offer advice concerning the research process. There will be opportunities for students to discuss their dissertation projects with fellow doctoral candidates and receive comments from prominent scholars in the field.

The summer school started as an EERA pilot project and is the eleventh conference in a series of successful events that started in Ghent in 2010 and was followed by meetings in Birmingham 2011, Lisbon 2012, Hamburg 2013, Umeå 2014, Luxembourg 2015, Groningen 2016, Porto Conte 2017, Riga 2018 and Liverpool 2019. This session of the summer school is organised at the University of Lyon, France. The conference is supported by:

  • Stichting Paedagogica Historica
  • History of Education Society, UK
  • European Educational Research Association (EERA)
  • International Standing Conference for the History of Education (ISCHE)
  • University of Lyon (École normale supérieure de Lyon)

The number of participants is limited to 30 students. The conference language is English. Participation in the conference is free of charge. Accommodation and meals will be provided, but delegates will have to cover the cost for their travel to Lyon. ISCHE travel bursaries are available to students from low-GDP countries. For more information, please check the application form.

Tutors: Antonio Canales Serrano (Universidad Complutense de Madrid, Spain), Björn Norlin (Umeå University), Ian Grosvenor and Siân Roberts (University of Birmingham, UK), Angelo Van Gorp (University of Koblenz-Landau, Campus Landau, Germany), Susannah Wright (Oxford Brookes University, UK and History of Education Society, UK) and Clémence Cardon-Quint (Université de Bordeaux).

Local organisers: Emmanuelle Picard (ENS de Lyon), Solenn Huitric (ENS de Lyon), Rebecca Rogers (Université Paris Descartes), Marianne Thivend (Université Lyon 2).

Application form

The application form can be retrieved from http://www.eera-ecer.de/season-schools/histories-of-education-summer-school/and should be sent to .

Closing date for applications is 31 December 2019. Successful applicants will be notified in February 2020.

Éduquer à la sexualité. Religions, laïcités, sexualités

Ce colloque cherche à mieux connaître ce qui se pratique sur le terrain, en éducation à la sexualité, dans un contexte marqué par le pluralisme religieux, un débat récurrent autour de la notion de laïcité, l’appesantissement des inégalités sociales mais aussi par un questionnement vif des rapports sociaux de sexe, visible notamment avec le mouvement de libération de la parole qu’a été #MeToo en 2017.                        
Il vise à présenter un état actualisé de la question, selon des approches historique, sociologique, ethnographique et politiste. Dans le cadre de ce colloque, on envisagera les politiques qui conduisent à la mise en œuvre de l’éducation sexuelle, les acteurs et les actrices qui la transmettent mais aussi les publics ciblés et les instruments mobilisés. Comment sont construites les normes et pratiques en éducation sexuelle ? Comment sont-elles transmises ? Par quels acteurs et actrices ? Comment sont-elles perçues par les populations ? Quelle place y occupe la religion ? Quel rôle y joue la laïcité ? Tels seront nos questionnements.

Orientations du colloque et axes de communication.
Trois axes de travail peuvent être envisagés.

1/ Approches politiques et institutionnelles
Jusqu’au XIXe siècle, la régulation des normes dans le domaine de la sexualité est principalement le fait, dans la société française, de l’Église catholique. La reconfiguration des rapports de pouvoir entre les institutions religieuse et étatique, observée à partir de la différenciation et l’autonomisation institutionnelles (Baubérot, 2004), à la fin du XIXesiècle, a légitimé la parole d’autres « entrepreneurs moraux » (Becker, 1985). Ainsi, des médecins et féministes vont prôner une éducation sexuelle au nom de la lutte contre le péril vénérien (Corbin, 2010, Knibiehler, 2002, de Luca Barrusse, 2010, 2016, Poutrain, 2014) et la dégénérescence de la race (Chaplin, 2010, Le Mat, 2016). En d’autres termes, l’éducation sexuelle s’est imposée, en partie, dans le débat public (conférences, salles de cinéma, presse…) par l’entremise d’objectifs de santé publique, tout en reproduisant certaines normes et valeurs religieuses de l’époque, par ailleurs défendues par les prêtres (Donzelot, 2005). Comment s’est construite et se construit l’éducation sexuelle dans ce contexte ? L’évolution de l’éducation sexuelle au sein de l’institution scolaire est, en soi, exemplaire. Dès la fin du XIXe siècle-début XXe siècle, quand l’instruction devient obligatoire et que les pouvoirs publics disposent d’une population captive, une politique s’organise sans toutefois être généralisée, ni systématisée (Brenot, 2007, Werebe, 1976). Objet de nombreux débats dans les années 1950-1960, dont témoignent par exemple les tensions entre le Planning familial et le CLER (Centre de liaison des équipes de recherche, Sèvegrand, 1995), elle s’impose avec la circulaire Fontanet de 1973 (MEN, 1973), dans un contexte où les « lois de l’amour » (contraception et avortement, Mossuz-Lavau, 1991) permettent aux femmes et aux hommes d’accéder à une sexualité où plaisir et fécondité peuvent être dissociés (Jaspard, 2017) et où les mouvements féministes insistent sur la nécessaire « politisation du privé » (Rochefort&Zancarini-Fournel, 2005). Cette éducation sexuelle dissocie l’information, obligatoire et délivrée dans le cadre de cours de l’éducation, facultative et donnée en dehors des heures d’enseignement. Cette orientation perd sa légitimité, dans la seconde moitié des années 1980, quand l’épidémie de vih/sida devient un objet de politiques publiques (Pinell, 2002) et que prévaut l’urgence sanitaire (Barbot, 2002). Les pouvoirs publics, comme l’indique une circulaire parue en 1989 (MEN, 1989), estiment alors qu’en plus d’une information, les élèves « doivent » recevoir une éducation à la sexualité. Puis, avec la loi du 4 juillet 2001 relative à l’interruption volontaire de grossesse et à la contraception, les établissements scolaires sont dans l’obligation d’organiser trois séances d’éducation à la sexualité par an et par groupe d’âge homogène. Sa mise en œuvre souffre toutefois d’une application inégale (MEN, 2011, HCE, 2016) et de « résistances » (de Luca Barrusse, 2016). La focale mise sur l’école ne doit pas laisser dans l’ombre d’autres formes d’engagements ou combats pour des causes spécifiques. De même, le regard et l’analyse peuvent dépasser les frontières françaises pour investir d’autres territoires. C’est ainsi que l’on peut s’interroger sur le cas suédois. Très souvent présenté comme un « modèle » en termes de politique d’égalité entre les sexes et d’éducation à la sexualité (Devieilhe, 2013), il questionne le poids de la religion -majoritairement protestante en Suède- dans sa capacité à orienter et infléchir les modes de vie. Et ce d’autant plus qu’aux Etats-Unis, les programmes d’éducation à la sexualité, très largement basés sur l’abstinence de toute sexualité avant le mariage (avec l’évocation ou non des moyens de contraception existants), sont considérés comme inefficaces pour prévenir les grossesses des adolescentes, les contaminations au vih ou encore retarder l’entrée dans l’activité sexuelle des jeunes (Jasmin, 2007, p. 57).                                                                 L’objectif de ce premier axe de travail est donc d’analyser la politisation des questions relevant de la sphère privée ou intime (Portier, 2018) : comment les pouvoirs publics se sont-ils saisis et se saisissent-ils des questions relatives à la sexualité pour transmettre des normes, diffuser des valeurs et légitimer des pratiques ? Quelle influence ont les religions dans la construction sociale de ces normes et valeurs ? Quel rôle joue la laïcité dans cette composition ?

2/ Approches par les acteurs et actrices : formateurs et formatrices, éducateur et éducatrices, animateurs et animatrices.
Dans des sociétés marquées par le pluralisme religieux, et notamment en France où prévaut un régime séparatiste (Portier, 2017), comment se construisent les normes et pratiques en éducation sexuelle ? Les politiques sexuelles se sont progressivement autonomisées de la morale catholique (Béraud&Portier, 2015, Giami, 2007a, 2007b, Jaspard, 2017, Mossuz-Lavau, 1991) mais permettent-elles pour autant une éducation sexuelle consensuelle ? Le modèle qui est aujourd’hui promu, notamment avec le concept de « santé sexuelle » (définie par l’OMS comme un « état de bien-être physique, émotionnel, mental et social lié à la sexualité »), est-il compatible avec la pluralité des appartenances religieuses ? L’apparition d’« affaires » touchant de près ou de loin à l’éducation à la sexualité (manuels scolaires de SVT en 2011, « ABCD de l’égalité » en 2013-2014) (Gallot&Pasquier, 2018), rend compte des difficultés à traiter ces questions dont les significations sont multiples : crispations du camp catholique (Béraud, 2013) ; alliances entre militantes catholiques et musulmanes (Massei, 2017) mais aussi mécontentements à l’égard d’une école perçue comme sclérosée (Khemilat, 2018). Et, si certains établissements peuvent mobiliser, par exemple, des associations à orientation catholique pour délivrer cette éducation (Fradois, 2019, Le Mat, 2018), celles-ci n’en demeurent pas moins plurielles : entre le CLER Amour et Familles, Sésame ou encore le programme des Mères de la miséricorde (« Parlez-moi d’amour »), des nuances doivent certainement être apportées quant à leurs approches de la sexualité. In fine, dans le secondaire, l’éducation à la sexualité ne dépend-elle pas essentiellement des orientations que souhaitent lui donner les chef·fe·s d’établissement ou les équipes de direction, dont on sait qu’ils/elles sont souvent soumis à des impératifs gestionnaires et managériaux (Buisson-Fenet&Dutercq, 2015), des mobilisations des parents d’élèves mais aussi, dans le primaire, des enseignants et enseignantes (Pasquier, 2019) ? Et, du côté des professionnel×le×s du social, acquis, pour un grand nombre d’entre eux, à la cause républicaine et à la privatisation du religieux (Verba&Guélamine, 2014, 2017), comment les « signes » religieux dans le domaine de la sexualité sont-ils interprétés et gérés ? En milieu scolaire français, l’éducation à la sexualité est dispensée par les infirmières (Fernandes, 2017), les enseignant×e×s voire plus globalement la communauté éducative (Bégot&Montandon, 2018) et des associations spécialisées telles que le Planning familial. Des recherches réalisées auprès de ces éducat·eur·rice·s de prévention, une diversité de pratiques apparaît : représentations stéréotypées envers les publics musulmans (Amsellem-Mainguy, 2015), hiérarchisation des orientations sexuelles et relégation de l’homosexualité (féminine) vers la sphère privée (Le Mat, 2014), reproduction de la morale chrétienne dans des établissements privés (Fradois, 2017)… et interrogent la diversité des types d’intervention dans les établissements scolaires ainsi que ses modalités de contrôle. Comment sont évaluées ces interventions ? Comment sont attribués les agréments délivrés aux associations intervenant dans les établissements scolaires ? Les mêmes questionnements surgissent en dehors du milieu scolaire quant aux modes de légitimation des intervenant×e×s en éducation à la sexualité (médecins, conseillères familiales) face à des demandes considérées comme religieuses (cf. certificat de virginité, reconstruction d’hymen, Bégot, 2005, Romério, 2018). On peut se demander si la santé ou les objectifs de santé publique peuvent être une porte de sortie aux conflits de normes ? Autrement dit, la « médicalisation »/« sanitarisation » des questions sociales (Fassin, 1998) et, en l’occurrence sexuelles, permet-elle d’aplanir les différends ?
La question de la formation des professionnel·le·s en éducation sexuelle reste centrale. Pour l’heure, elle fait souvent défaut, tant au sein de la communauté éducative (Berger&al., 2015) que pour les professionnel×le×s du social (Nayak, 2017). On entend cependant étudier celles qui existent. Quel est le contenu de ces formations, que privilégient-elles : l’égalité entre les sexes, la lutte contre les stéréotypes de genre, les violences sexuelles… ? Par qui sont-elles validées ? De même, qui sont les format×eur×rice×s de ces professionnel×le×s ? Quelles sont leurs propriétés sociales ? Quel type de formation privilégient-ils/elles (Dupras&Rousseau, 2007, Caresmel, 2014) ?
La délégation de l’éducation sexuelle à l’institution scolaire n’en pose pas moins la question du rôle et de la légitimité d’autres « acteurs ». Les résultats obtenus à un sondage réalisé auprès de jeunes âgés de 12 à 25 ans indiquent que 42% d’entre eux n’ont pas parlé ou ne projettent pas de parler de leur sexualité avec leurs parents (Planning familial&Terpan, 2018). Et pourtant du côté de ces derniers, c’est souvent une « panique morale » qui est observée quant à la sexualité de leurs enfants (Bozon, 2012) alors que les données épidémiologiques rendent compte d’une relative constance de l’âge d’entrée dans la sexualité génitale depuis une trentaine d’années (Bajos&Bozon, 2008). Comment les parents parlent-ils de sexualité à leurs enfants ? Quelles normes et pratiques privilégient-ils ? La contextualisation de ces questions est importante pour rendre compte de formes de domination spécifiques, notamment de parents émigrés du Maghreb qui valorisent la norme de virginité de leurs filles pour faire face aux discriminations dont ils sont l’objet (Hamel, 2005, 2006).

3/ Approches par les publics et les outils
L’éducation à la sexualité, telle qu’elle s’est construite ces dernières années, est en rupture avec l’approche hygiéniste qui prévalait au XIXe siècle. Engagée dans les années 1970 avec la création du Comité Français d’Éducation pour la Santé (Berlivet, 2000, 2004), cette approche privilégie une construction des normes à partir d’un repérage des courbes de normalité (Berlivet, 2013). Il s’agit de partir des représentations des individus pour tenter de les transformer. Le contrôle est organisé par des disciplines internes c’est-à-dire par une intériorisation des normes (Bozon, 2004). Cette biopolitique (Foucault, 1976) fonctionne sans trop d’accroc dès lors qu’elle se diffuse au sein des classes moyennes-supérieures. Produite par des « entrepreneurs de morale » (Becker, 1985), elle diffuse des représentations symboliques qui ne sont rien d’autres qu’une expression transfigurée de l’ordre social (Comby&Grossetête, 2013). Dès lors, on peut s’interroger sur la réception des messages de prévention par les catégories populaires, par ailleurs davantage touchées par certaines pathologies, dont les IST, et les inégalités sociales de santé (Gelly, 2013) : comment perçoivent-elles ou s’approprient-elles les dispositifs de prévention dans le domaine de la sexualité ?
Quels sont les instruments mobilisés par l’action publique et quelle en est l’instrumentation (Lascoumes&Le Galès, 2004) ? L’analyse faite des Guides destinés à la formation du personnel éducatif rend compte des difficultés à traiter les différences « culturelles » (Gelly, 2013), lesquelles peuvent traduire une forme de « nationalisme sexuel » (Le Mat, 2018), mais aussi de profonds différends entre leurs concept·eur×rice×s à propos de l’égalité entre les sexes (Ferrand, 2010). Du côté associatif, et concernant spécifiquement les IST, les instruments mobilisés dans la prévention sont autant une transformation des pratiques éducatives qu’une approche différenciée de ce que doit être la prévention (Girard, 2014). Et que dire d’Internet comme outil d’éducation sexuelle (Beck&Richard, 2013, Amsellem&Vuattoux, 2018) ? Quel rôle jouent les réseaux sociaux dans la construction des normes sexuées et sexuelles (Balleys, 2015, Couchot-Schiex, 2017, Mercier, 2018) ? Comment interpréter le visionnage de films pornographiques : sont-ils un instrument reproduisant des rapports sociaux de genre et/ou un mode de socialisation à l’éducation sexuelle (Vörös, 2009, 2015) ? Et, peut-on envisager la « pédagogie critique des normes » et la « pédagogie inclusive » comme des outils performants en éducation sexuelle (Devieilhe, 2013, Anka Idrissi&al., 2018) ?
La jeunesse a d’emblée constitué une cible privilégiée de l’éducation sexuelle, parce que la puberté est considérée comme l’âge de l’éveil à la sexualité, en raison également des représentations que les adultes se font de ce public (Bozon, 2012). Dans un premier temps, si les autorités publiques ne se sont pas senties légitimes pour agir sur l’intimité sexuelle lors des premières campagnes de lutte contre le sida (Paicheler, 2002), elles ont cependant donné aux jeunes une place privilégiée dans les dispositifs de prévention car représentants, selon elles, une population à risque (Maillochon, 2000). Comment se construisent les normes et valeurs sexuelles au sein du public dit « jeune » ? L’ordre hétéronormatif (Clair, 2008, Bozon, 2009) est-il celui qui prédomine et ce quelque que soit le milieu social considéré ? Comment sont abordés les rapports sociaux de genre en tant que processus de différenciation et de hiérarchisation des sexes et des sexualités (Rochefort&Sanna, 2013) ? Quelle place est réservée aux appartenances religieuses des jeunes ? Comment appréhender l’éducation à la sexualité des enfants handicapés ; comment construire des normes acceptables par tous, parents, éducateurs, enfants-adultes (Brasseur, 2016, Diederich, 2004, Dupras&Dionne, 2010) ?
L’appropriation par les pouvoirs publics, à partir des années 2010, du concept de « santé sexuelle, a conduit à élargir la problématique de l’éducation sexuelle à d’autres objectifs, tels que l’égalité (Le Mat, 2013), mais aussi à d’autres publics. Ainsi, pour le Haut Conseil à la Santé Publique (HCSP, 2016), les publics considérés comme prioritaires, pour la Stratégie nationale de santé sexuelle (2017-2030), sont les personnes âgées, les personnes en situation de handicap, les populations immigrées, les hommes ayant des relations sexuelles avec des hommes, la population transsexuelle, les personnes en situation de prostitution et les personnes détenues (idem, p. 17). A destination de certains de ces publics, il existe des dispositifs spécifiques tels que la prévention par les pairs pour les jeunes (Amsellem-Mainguy, 2014), la « santé communautaire » pour les prostituées (Mathieu, 2007, 2009), la réduction des risques sexuels pour des femmes précaires (Mossuz-Lavau, 2003), des homosexuels (Trachman&Girard, 2018), l’éducation à la contraception des femmes incarcérées (Joël, 2017), les sex shop et leurs éducatrices sexuelles… Comment ces publics accueillent-ils cette éducation sexuelle ? Comment s’approprient-ils (ou pas) les normes et valeurs diffusées ? Les considèrent-ils comme légitimes ?

Proposition de communication

Les propositions de communication, de 3 000 signes maximum, devront être adressées au plus tard le 6 janvier 2020, aux deux adresses suivantes :

Elles devront comporter :

  • Le nom et prénoms de l’auteur·e·s
  • L’affiliation scientifique ou institutionnelle
  • Le titre de la communication
  • Un résumé de la proposition (3 000) signes) comportant 3-4 références bibliographiques

Les auteur·e·s des propositions retenues par le comité scientifique seront informé·e·s fin février 2020 au plus tard.

Tintenfass – Schweizerischer Preis für Bildungsgeschichte

Das Schulmuseum Bern verleiht jährlich einen Preis für einen hervorragenden schulgeschichtlichen, bildungsgeschichtlichen, erziehungsgeschichtlichen  Beitrag.


Tintenfass, der schweizerische Preis für Bildungsgeschichte, wird jeweils im Herbst im Schulmuseum Bern an einem öffentlichen Anlass verliehen.

Teilnehmen können Autorinnen und Autoren von Beiträgen mit einem historischen Blick auf Unterricht, Schule, Bildung oder Erziehung – als

-eingereichten wissenschaftlichen Text  (Seminar-, Bachelor-, Masterarbeit, Dissertation)
publizierten populären Text     (Broschüre, Buch, Artikelserie, Presseartikel).

Die Preissumme beträgt 500.- sFr.

Die Jury besteht aus
-Prof. em. Dr. phil. I habil Hans-Ulrich Grunder, Stiftungsrat Schulmuseum Bern
-Pia Lädrach, Geschäftsführerin Schulmuseum Bern
-Dr. Katharina Kellerhals, Bildungshistorikerin
-Prof. Dr. Andrea Schweizer, Stiftungsrätin Schulmuseum Bern, Leiterin Institut Sekundarstufe I, Pädagogische Hochschule Bern
Die Jury bearbeitet die Einsendungen in einem anonymisierten Verfahren. Sie trifft ihren Entscheid in nicht-öffentlichen Sitzungen und führt keine Korrespondenz darüber.

Der Einsendeschluss für Tintenfass 2020 ist der 31.8.2020.

Senden Sie Ihren Text als pdf-Dokument (per mail) und als Printversion (per Post) an

Pia Lädrach
Geschäftsführerin Schulmuseum Bern
Muhlernstrasse 9, CH-3098 Köniz
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Vigne, vin et éducation du XVIIIe siècle à nos jours

Symposium pluridisciplinaire et international “Vigne, vin et éducation du XVIIIe siècle à nos jours”, Bordeaux 19-21 mai 2021.

La vigne, le vin et l’éducation sont des thématiques qui paraissent éloignées et qui pourtant peuvent se rejoindre autour de la formation et des lieux d’apprentissage (lycées viticoles, universités, écoles d’oenologie…) et des savoirs scolaires à travers des disciplines comme la géographie, la biologie, l’art… ; ce qui n’empêche pas l’École de lutter par ailleurs contre les addictions, l’alcoolisme et ses dérives. Il faut dire que vigne et vin ont toujours rassemblé les hommes, constituant un véritable patrimoine culturel répandu dans le monde entier, le vin étant alors une référence culturelle sociétale et éducative. Ainsi, cette thématique pourrait être étudiée autour de trois également des Sciences et des disciplines littéraires et artistiques.

1. vin, éducation, lieux, environnement

L’apprentissage de la culture de la vigne et de l’élevage du vin se fait dans des lieux spécifiques qui émanent de la nécessité, dès le XVIIIe siècle, de former des professionnels capables de reproduire un geste ou d’apprendre un métier. Dès 1880 une Station Agronomique et OEnologique est créée à Bordeaux, mais il faut attendre 1956 pour voir l’École supérieure d’oenologie former ses premiers élèves. Ce processus, qui émane d’une réflexion menée dès le XVIIIe siècle, est-il similaire dans les autres régions viticoles du monde ? Y a-t-il eu des transferts transnationaux ? Ce sont ces continuités et ces ruptures, à travers une conjoncture liée à une expansion économique, à des prises de positions politiques ou à des crises viticoles, que nous aimerions souligner. Cet axe pourrait se construire autour des points suivants :

-La naissance de l’oenologie et de son enseignement.

– La création d’institutions d’enseignement viticoles.

– Vin et bibliothèques (scolaires, universitaires).

– Le patrimoine historico-éducatif : les objets de la vigne et du vin à l’école.

– Paysages viticoles et enseignement.

– Vignes, vin développement durable et éducation à la biodiversité.

– L’art, l’école et le vin.

– Littérature, philosophie, formation et vin.

– Vin éducation et culture numérique.

2. vin, apprentissages et transmission des savoirs et savoir-faire

Travailler pour le vin implique le passage de gestes empiriques appris sur le tas, des connaissances plus codifiées qui se structurent au XVIIIe siècle mais surtout au XIXe siècle sous l’impulsion des élites. Si la transmission des savoirs se fait à travers les traités, les manuels, les élites, à l’instar du baron de Rothschild à Pauillac ou du marquis de Lur Saluces en Sauternais, ont su investir dans la création d’écoles, permettant de donner un niveau scolaire suffisant aux jeunes ouvriers agricoles de la fin du XIXe siècle. Cet axe pourrait nous conduire à nous interroger sur les points suivants : cet investissement des élites existe-t-il au même moment dans d’autres régions viticoles du monde ? De quelle forme d’apprentissage et de savoir-faire ce type d’enseignement relève-t-il ?

– Apprentissage des métiers du vin dans les voies professionnelles

– Disciplines scolaires et vin

– La question viti-vinicole à travers les manuels scolaires : écrire pour enseigner le vin.

– La formation des maîtres.

– La transmission des savoirs et des savoir-faire.

– Comment le peintre ou l’artiste représente-il le vin à l’école ?

3. vin, santé et milieu scolaire

Au XIXe siècle, avec le développement des réglementations et l’essor de l’hygiénisme, on se rend compte des méfaits de l’alcool. Les pouvoirs publics prennent alors conscience, et c’est toujours le cas aujourd’hui, que l’École peut et doit constituer un relais important. Ainsi, le litron de rouge aux mains des enfants, encore présent dans les peintures et les photos du début du XXe siècle, disparaît très lentement du panier repas des élèves. La lutte contre l’alcoolisme devient une thématique abordée par l’instituteur chargé de former le citoyen averti. Il serait intéressant ici d’étudier cette thématique sur la longue durée autour des approches suivantes :

– Vin, enfances et transmission.

– École et lutte contre l’alcoolisme.

– La législation scolaire et le vin.

– Quelle pédagogie pour la santé ?

– Vin et jeunesse : socialisation ou marginalisation ?

– Vin, addiction, représentations.

– Pratiques éducatives et cultures du vin.

Envoi des propositions de communication : du 15 octobre 2019 au 31 janvier 2020 à l’adresse suivante :

Réponse aux propositions de communication : en avril /mai 2020
Envoi du texte définitif : octobre 2020

Recherches en éducation : appel à contribution pour la rubrique varia

Recherches en éducation  est une revue généraliste en sciences de l’éducation . Elle est ouverte aux multiples formes de la recherche ayant cours en Sciences de l’éducation. Elle publie ainsi des articles relevant de recherches théoriques, de revues de questions, de travaux d’ordre épistémologique, philosophique ou historique ; de recherches empiriques ; de recherches pédagogiques ou didactiques.

La revue lance un appel à contribution pour sa rubrique Varia.

Dans cette rubrique, une attention particulière mais non exclusive est réservée aux jeunes chercheurs dans le but de les intégrer dans les réseaux de recherche et de publication.

Modalité de soumission :

La proposition d’article pour la rubrique Varia peut se faire à tout moment.

L’expertise des articles repose sur une double évaluation à l’aveugle (revue classée Hceres).

L’article ne doit pas dépasser 40 000 signes (espaces compris) et sera accompagné des éléments suivants :

  • un résumé en français de votre article (n’excédant pas 20 lignes)
  • un résumé en anglais de votre article (n’excédant pas 20 lignes)
  • le titre en anglais
  • une liste de mots-clés pour indexation (en français et en anglais)

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Délai : mardi 31 décembre 2019