History of Education Doctoral Summer School–Call for Applications

University of Lyon, France (École normale supérieure de Lyon), 11–14 June 2020

This conference invites applications from postgraduate students in the history of education with an interest in the histories of educational spaces and discourses and new ways of working with images, artefacts, and archives. Leading international historians of education will give lectures and workshops, and offer advice concerning the research process. There will be opportunities for students to discuss their dissertation projects with fellow doctoral candidates and receive comments from prominent scholars in the field.

The summer school started as an EERA pilot project and is the eleventh conference in a series of successful events that started in Ghent in 2010 and was followed by meetings in Birmingham 2011, Lisbon 2012, Hamburg 2013, Umeå 2014, Luxembourg 2015, Groningen 2016, Porto Conte 2017, Riga 2018 and Liverpool 2019. This session of the summer school is organised at the University of Lyon, France. The conference is supported by:

  • Stichting Paedagogica Historica
  • History of Education Society, UK
  • European Educational Research Association (EERA)
  • International Standing Conference for the History of Education (ISCHE)
  • University of Lyon (École normale supérieure de Lyon)

The number of participants is limited to 30 students. The conference language is English. Participation in the conference is free of charge. Accommodation and meals will be provided, but delegates will have to cover the cost for their travel to Lyon. ISCHE travel bursaries are available to students from low-GDP countries. For more information, please check the application form.

Tutors: Antonio Canales Serrano (Universidad Complutense de Madrid, Spain), Björn Norlin (Umeå University), Ian Grosvenor and Siân Roberts (University of Birmingham, UK), Angelo Van Gorp (University of Koblenz-Landau, Campus Landau, Germany), Susannah Wright (Oxford Brookes University, UK and History of Education Society, UK) and Clémence Cardon-Quint (Université de Bordeaux).

Local organisers: Emmanuelle Picard (ENS de Lyon), Solenn Huitric (ENS de Lyon), Rebecca Rogers (Université Paris Descartes), Marianne Thivend (Université Lyon 2).

Application form

The application form can be retrieved from http://www.eera-ecer.de/season-schools/histories-of-education-summer-school/and should be sent to .

Closing date for applications is 31 December 2019. Successful applicants will be notified in February 2020.

Appel à communications pour le symposium „Les sociétés savantes et l’enseignement scientifique et technique : circulation, diffusion et réalisations au XIXe siècle“

Ce symposium organisé par Anne Bidois, Renaud d’Enfert et Virginie Fonteneau aura lieu dans le cadre du congrès de la Société française d’histoire des sciences et des techniques (Montpellier, 15-18 avril 2020). Les propositions sont à déposer sur le site du congrès d’ici au 6 janvier 2020. Au moment du dépôt sur ce site, il est également nécessaire d’envoyer un e-mail de confirmation à : .

Éduquer à la sexualité. Religions, laïcités, sexualités

Ce colloque cherche à mieux connaître ce qui se pratique sur le terrain, en éducation à la sexualité, dans un contexte marqué par le pluralisme religieux, un débat récurrent autour de la notion de laïcité, l’appesantissement des inégalités sociales mais aussi par un questionnement vif des rapports sociaux de sexe, visible notamment avec le mouvement de libération de la parole qu’a été #MeToo en 2017.                        
Il vise à présenter un état actualisé de la question, selon des approches historique, sociologique, ethnographique et politiste. Dans le cadre de ce colloque, on envisagera les politiques qui conduisent à la mise en œuvre de l’éducation sexuelle, les acteurs et les actrices qui la transmettent mais aussi les publics ciblés et les instruments mobilisés. Comment sont construites les normes et pratiques en éducation sexuelle ? Comment sont-elles transmises ? Par quels acteurs et actrices ? Comment sont-elles perçues par les populations ? Quelle place y occupe la religion ? Quel rôle y joue la laïcité ? Tels seront nos questionnements.

Orientations du colloque et axes de communication.
Trois axes de travail peuvent être envisagés.

1/ Approches politiques et institutionnelles
Jusqu’au XIXe siècle, la régulation des normes dans le domaine de la sexualité est principalement le fait, dans la société française, de l’Église catholique. La reconfiguration des rapports de pouvoir entre les institutions religieuse et étatique, observée à partir de la différenciation et l’autonomisation institutionnelles (Baubérot, 2004), à la fin du XIXesiècle, a légitimé la parole d’autres « entrepreneurs moraux » (Becker, 1985). Ainsi, des médecins et féministes vont prôner une éducation sexuelle au nom de la lutte contre le péril vénérien (Corbin, 2010, Knibiehler, 2002, de Luca Barrusse, 2010, 2016, Poutrain, 2014) et la dégénérescence de la race (Chaplin, 2010, Le Mat, 2016). En d’autres termes, l’éducation sexuelle s’est imposée, en partie, dans le débat public (conférences, salles de cinéma, presse…) par l’entremise d’objectifs de santé publique, tout en reproduisant certaines normes et valeurs religieuses de l’époque, par ailleurs défendues par les prêtres (Donzelot, 2005). Comment s’est construite et se construit l’éducation sexuelle dans ce contexte ? L’évolution de l’éducation sexuelle au sein de l’institution scolaire est, en soi, exemplaire. Dès la fin du XIXe siècle-début XXe siècle, quand l’instruction devient obligatoire et que les pouvoirs publics disposent d’une population captive, une politique s’organise sans toutefois être généralisée, ni systématisée (Brenot, 2007, Werebe, 1976). Objet de nombreux débats dans les années 1950-1960, dont témoignent par exemple les tensions entre le Planning familial et le CLER (Centre de liaison des équipes de recherche, Sèvegrand, 1995), elle s’impose avec la circulaire Fontanet de 1973 (MEN, 1973), dans un contexte où les « lois de l’amour » (contraception et avortement, Mossuz-Lavau, 1991) permettent aux femmes et aux hommes d’accéder à une sexualité où plaisir et fécondité peuvent être dissociés (Jaspard, 2017) et où les mouvements féministes insistent sur la nécessaire « politisation du privé » (Rochefort&Zancarini-Fournel, 2005). Cette éducation sexuelle dissocie l’information, obligatoire et délivrée dans le cadre de cours de l’éducation, facultative et donnée en dehors des heures d’enseignement. Cette orientation perd sa légitimité, dans la seconde moitié des années 1980, quand l’épidémie de vih/sida devient un objet de politiques publiques (Pinell, 2002) et que prévaut l’urgence sanitaire (Barbot, 2002). Les pouvoirs publics, comme l’indique une circulaire parue en 1989 (MEN, 1989), estiment alors qu’en plus d’une information, les élèves « doivent » recevoir une éducation à la sexualité. Puis, avec la loi du 4 juillet 2001 relative à l’interruption volontaire de grossesse et à la contraception, les établissements scolaires sont dans l’obligation d’organiser trois séances d’éducation à la sexualité par an et par groupe d’âge homogène. Sa mise en œuvre souffre toutefois d’une application inégale (MEN, 2011, HCE, 2016) et de « résistances » (de Luca Barrusse, 2016). La focale mise sur l’école ne doit pas laisser dans l’ombre d’autres formes d’engagements ou combats pour des causes spécifiques. De même, le regard et l’analyse peuvent dépasser les frontières françaises pour investir d’autres territoires. C’est ainsi que l’on peut s’interroger sur le cas suédois. Très souvent présenté comme un « modèle » en termes de politique d’égalité entre les sexes et d’éducation à la sexualité (Devieilhe, 2013), il questionne le poids de la religion -majoritairement protestante en Suède- dans sa capacité à orienter et infléchir les modes de vie. Et ce d’autant plus qu’aux Etats-Unis, les programmes d’éducation à la sexualité, très largement basés sur l’abstinence de toute sexualité avant le mariage (avec l’évocation ou non des moyens de contraception existants), sont considérés comme inefficaces pour prévenir les grossesses des adolescentes, les contaminations au vih ou encore retarder l’entrée dans l’activité sexuelle des jeunes (Jasmin, 2007, p. 57).                                                                 L’objectif de ce premier axe de travail est donc d’analyser la politisation des questions relevant de la sphère privée ou intime (Portier, 2018) : comment les pouvoirs publics se sont-ils saisis et se saisissent-ils des questions relatives à la sexualité pour transmettre des normes, diffuser des valeurs et légitimer des pratiques ? Quelle influence ont les religions dans la construction sociale de ces normes et valeurs ? Quel rôle joue la laïcité dans cette composition ?

2/ Approches par les acteurs et actrices : formateurs et formatrices, éducateur et éducatrices, animateurs et animatrices.
Dans des sociétés marquées par le pluralisme religieux, et notamment en France où prévaut un régime séparatiste (Portier, 2017), comment se construisent les normes et pratiques en éducation sexuelle ? Les politiques sexuelles se sont progressivement autonomisées de la morale catholique (Béraud&Portier, 2015, Giami, 2007a, 2007b, Jaspard, 2017, Mossuz-Lavau, 1991) mais permettent-elles pour autant une éducation sexuelle consensuelle ? Le modèle qui est aujourd’hui promu, notamment avec le concept de « santé sexuelle » (définie par l’OMS comme un « état de bien-être physique, émotionnel, mental et social lié à la sexualité »), est-il compatible avec la pluralité des appartenances religieuses ? L’apparition d’« affaires » touchant de près ou de loin à l’éducation à la sexualité (manuels scolaires de SVT en 2011, « ABCD de l’égalité » en 2013-2014) (Gallot&Pasquier, 2018), rend compte des difficultés à traiter ces questions dont les significations sont multiples : crispations du camp catholique (Béraud, 2013) ; alliances entre militantes catholiques et musulmanes (Massei, 2017) mais aussi mécontentements à l’égard d’une école perçue comme sclérosée (Khemilat, 2018). Et, si certains établissements peuvent mobiliser, par exemple, des associations à orientation catholique pour délivrer cette éducation (Fradois, 2019, Le Mat, 2018), celles-ci n’en demeurent pas moins plurielles : entre le CLER Amour et Familles, Sésame ou encore le programme des Mères de la miséricorde (« Parlez-moi d’amour »), des nuances doivent certainement être apportées quant à leurs approches de la sexualité. In fine, dans le secondaire, l’éducation à la sexualité ne dépend-elle pas essentiellement des orientations que souhaitent lui donner les chef·fe·s d’établissement ou les équipes de direction, dont on sait qu’ils/elles sont souvent soumis à des impératifs gestionnaires et managériaux (Buisson-Fenet&Dutercq, 2015), des mobilisations des parents d’élèves mais aussi, dans le primaire, des enseignants et enseignantes (Pasquier, 2019) ? Et, du côté des professionnel×le×s du social, acquis, pour un grand nombre d’entre eux, à la cause républicaine et à la privatisation du religieux (Verba&Guélamine, 2014, 2017), comment les « signes » religieux dans le domaine de la sexualité sont-ils interprétés et gérés ? En milieu scolaire français, l’éducation à la sexualité est dispensée par les infirmières (Fernandes, 2017), les enseignant×e×s voire plus globalement la communauté éducative (Bégot&Montandon, 2018) et des associations spécialisées telles que le Planning familial. Des recherches réalisées auprès de ces éducat·eur·rice·s de prévention, une diversité de pratiques apparaît : représentations stéréotypées envers les publics musulmans (Amsellem-Mainguy, 2015), hiérarchisation des orientations sexuelles et relégation de l’homosexualité (féminine) vers la sphère privée (Le Mat, 2014), reproduction de la morale chrétienne dans des établissements privés (Fradois, 2017)… et interrogent la diversité des types d’intervention dans les établissements scolaires ainsi que ses modalités de contrôle. Comment sont évaluées ces interventions ? Comment sont attribués les agréments délivrés aux associations intervenant dans les établissements scolaires ? Les mêmes questionnements surgissent en dehors du milieu scolaire quant aux modes de légitimation des intervenant×e×s en éducation à la sexualité (médecins, conseillères familiales) face à des demandes considérées comme religieuses (cf. certificat de virginité, reconstruction d’hymen, Bégot, 2005, Romério, 2018). On peut se demander si la santé ou les objectifs de santé publique peuvent être une porte de sortie aux conflits de normes ? Autrement dit, la « médicalisation »/« sanitarisation » des questions sociales (Fassin, 1998) et, en l’occurrence sexuelles, permet-elle d’aplanir les différends ?
La question de la formation des professionnel·le·s en éducation sexuelle reste centrale. Pour l’heure, elle fait souvent défaut, tant au sein de la communauté éducative (Berger&al., 2015) que pour les professionnel×le×s du social (Nayak, 2017). On entend cependant étudier celles qui existent. Quel est le contenu de ces formations, que privilégient-elles : l’égalité entre les sexes, la lutte contre les stéréotypes de genre, les violences sexuelles… ? Par qui sont-elles validées ? De même, qui sont les format×eur×rice×s de ces professionnel×le×s ? Quelles sont leurs propriétés sociales ? Quel type de formation privilégient-ils/elles (Dupras&Rousseau, 2007, Caresmel, 2014) ?
La délégation de l’éducation sexuelle à l’institution scolaire n’en pose pas moins la question du rôle et de la légitimité d’autres « acteurs ». Les résultats obtenus à un sondage réalisé auprès de jeunes âgés de 12 à 25 ans indiquent que 42% d’entre eux n’ont pas parlé ou ne projettent pas de parler de leur sexualité avec leurs parents (Planning familial&Terpan, 2018). Et pourtant du côté de ces derniers, c’est souvent une « panique morale » qui est observée quant à la sexualité de leurs enfants (Bozon, 2012) alors que les données épidémiologiques rendent compte d’une relative constance de l’âge d’entrée dans la sexualité génitale depuis une trentaine d’années (Bajos&Bozon, 2008). Comment les parents parlent-ils de sexualité à leurs enfants ? Quelles normes et pratiques privilégient-ils ? La contextualisation de ces questions est importante pour rendre compte de formes de domination spécifiques, notamment de parents émigrés du Maghreb qui valorisent la norme de virginité de leurs filles pour faire face aux discriminations dont ils sont l’objet (Hamel, 2005, 2006).

3/ Approches par les publics et les outils
L’éducation à la sexualité, telle qu’elle s’est construite ces dernières années, est en rupture avec l’approche hygiéniste qui prévalait au XIXe siècle. Engagée dans les années 1970 avec la création du Comité Français d’Éducation pour la Santé (Berlivet, 2000, 2004), cette approche privilégie une construction des normes à partir d’un repérage des courbes de normalité (Berlivet, 2013). Il s’agit de partir des représentations des individus pour tenter de les transformer. Le contrôle est organisé par des disciplines internes c’est-à-dire par une intériorisation des normes (Bozon, 2004). Cette biopolitique (Foucault, 1976) fonctionne sans trop d’accroc dès lors qu’elle se diffuse au sein des classes moyennes-supérieures. Produite par des « entrepreneurs de morale » (Becker, 1985), elle diffuse des représentations symboliques qui ne sont rien d’autres qu’une expression transfigurée de l’ordre social (Comby&Grossetête, 2013). Dès lors, on peut s’interroger sur la réception des messages de prévention par les catégories populaires, par ailleurs davantage touchées par certaines pathologies, dont les IST, et les inégalités sociales de santé (Gelly, 2013) : comment perçoivent-elles ou s’approprient-elles les dispositifs de prévention dans le domaine de la sexualité ?
Quels sont les instruments mobilisés par l’action publique et quelle en est l’instrumentation (Lascoumes&Le Galès, 2004) ? L’analyse faite des Guides destinés à la formation du personnel éducatif rend compte des difficultés à traiter les différences « culturelles » (Gelly, 2013), lesquelles peuvent traduire une forme de « nationalisme sexuel » (Le Mat, 2018), mais aussi de profonds différends entre leurs concept·eur×rice×s à propos de l’égalité entre les sexes (Ferrand, 2010). Du côté associatif, et concernant spécifiquement les IST, les instruments mobilisés dans la prévention sont autant une transformation des pratiques éducatives qu’une approche différenciée de ce que doit être la prévention (Girard, 2014). Et que dire d’Internet comme outil d’éducation sexuelle (Beck&Richard, 2013, Amsellem&Vuattoux, 2018) ? Quel rôle jouent les réseaux sociaux dans la construction des normes sexuées et sexuelles (Balleys, 2015, Couchot-Schiex, 2017, Mercier, 2018) ? Comment interpréter le visionnage de films pornographiques : sont-ils un instrument reproduisant des rapports sociaux de genre et/ou un mode de socialisation à l’éducation sexuelle (Vörös, 2009, 2015) ? Et, peut-on envisager la « pédagogie critique des normes » et la « pédagogie inclusive » comme des outils performants en éducation sexuelle (Devieilhe, 2013, Anka Idrissi&al., 2018) ?
La jeunesse a d’emblée constitué une cible privilégiée de l’éducation sexuelle, parce que la puberté est considérée comme l’âge de l’éveil à la sexualité, en raison également des représentations que les adultes se font de ce public (Bozon, 2012). Dans un premier temps, si les autorités publiques ne se sont pas senties légitimes pour agir sur l’intimité sexuelle lors des premières campagnes de lutte contre le sida (Paicheler, 2002), elles ont cependant donné aux jeunes une place privilégiée dans les dispositifs de prévention car représentants, selon elles, une population à risque (Maillochon, 2000). Comment se construisent les normes et valeurs sexuelles au sein du public dit « jeune » ? L’ordre hétéronormatif (Clair, 2008, Bozon, 2009) est-il celui qui prédomine et ce quelque que soit le milieu social considéré ? Comment sont abordés les rapports sociaux de genre en tant que processus de différenciation et de hiérarchisation des sexes et des sexualités (Rochefort&Sanna, 2013) ? Quelle place est réservée aux appartenances religieuses des jeunes ? Comment appréhender l’éducation à la sexualité des enfants handicapés ; comment construire des normes acceptables par tous, parents, éducateurs, enfants-adultes (Brasseur, 2016, Diederich, 2004, Dupras&Dionne, 2010) ?
L’appropriation par les pouvoirs publics, à partir des années 2010, du concept de « santé sexuelle, a conduit à élargir la problématique de l’éducation sexuelle à d’autres objectifs, tels que l’égalité (Le Mat, 2013), mais aussi à d’autres publics. Ainsi, pour le Haut Conseil à la Santé Publique (HCSP, 2016), les publics considérés comme prioritaires, pour la Stratégie nationale de santé sexuelle (2017-2030), sont les personnes âgées, les personnes en situation de handicap, les populations immigrées, les hommes ayant des relations sexuelles avec des hommes, la population transsexuelle, les personnes en situation de prostitution et les personnes détenues (idem, p. 17). A destination de certains de ces publics, il existe des dispositifs spécifiques tels que la prévention par les pairs pour les jeunes (Amsellem-Mainguy, 2014), la « santé communautaire » pour les prostituées (Mathieu, 2007, 2009), la réduction des risques sexuels pour des femmes précaires (Mossuz-Lavau, 2003), des homosexuels (Trachman&Girard, 2018), l’éducation à la contraception des femmes incarcérées (Joël, 2017), les sex shop et leurs éducatrices sexuelles… Comment ces publics accueillent-ils cette éducation sexuelle ? Comment s’approprient-ils (ou pas) les normes et valeurs diffusées ? Les considèrent-ils comme légitimes ?

Proposition de communication

Les propositions de communication, de 3 000 signes maximum, devront être adressées au plus tard le 6 janvier 2020, aux deux adresses suivantes :

Elles devront comporter :

  • Le nom et prénoms de l’auteur·e·s
  • L’affiliation scientifique ou institutionnelle
  • Le titre de la communication
  • Un résumé de la proposition (3 000) signes) comportant 3-4 références bibliographiques

Les auteur·e·s des propositions retenues par le comité scientifique seront informé·e·s fin février 2020 au plus tard.

Tintenfass – Schweizerischer Preis für Bildungsgeschichte

Das Schulmuseum Bern verleiht jährlich einen Preis für einen hervorragenden schulgeschichtlichen, bildungsgeschichtlichen, erziehungsgeschichtlichen  Beitrag.


Tintenfass, der schweizerische Preis für Bildungsgeschichte, wird jeweils im Herbst im Schulmuseum Bern an einem öffentlichen Anlass verliehen.

Teilnehmen können Autorinnen und Autoren von Beiträgen mit einem historischen Blick auf Unterricht, Schule, Bildung oder Erziehung – als

-eingereichten wissenschaftlichen Text  (Seminar-, Bachelor-, Masterarbeit, Dissertation)
publizierten populären Text     (Broschüre, Buch, Artikelserie, Presseartikel).

Die Preissumme beträgt 500.- sFr.

Die Jury besteht aus
-Prof. em. Dr. phil. I habil Hans-Ulrich Grunder, Stiftungsrat Schulmuseum Bern
-Pia Lädrach, Geschäftsführerin Schulmuseum Bern
-Dr. Katharina Kellerhals, Bildungshistorikerin
-Prof. Dr. Andrea Schweizer, Stiftungsrätin Schulmuseum Bern, Leiterin Institut Sekundarstufe I, Pädagogische Hochschule Bern
Die Jury bearbeitet die Einsendungen in einem anonymisierten Verfahren. Sie trifft ihren Entscheid in nicht-öffentlichen Sitzungen und führt keine Korrespondenz darüber.

Der Einsendeschluss für Tintenfass 2020 ist der 31.8.2020.

Senden Sie Ihren Text als pdf-Dokument (per mail) und als Printversion (per Post) an

Pia Lädrach
Geschäftsführerin Schulmuseum Bern
Muhlernstrasse 9, CH-3098 Köniz
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Arbeitsgruppe Historische Bildungsforschung

Die Schweizerische Gesellschaft für Bildungsforschung SGBF (www.sgbf.ch) wurde 1975 gegründet und ist Mitglied der Schweizerischen Akademie für Geistes- und Sozialwissenschaften (SAGW) sowie der European Educational Research Association (EERA).

Die Arbeitsgruppe Historische Bildungsforschung ist eine Arbeitsgruppe der Schweizerischen Gesellschaft für Bildungsforschung (SGBF).

Seit der Jahresversammlung der SGBF in Luzern im Jahr 2014 ist sie als Verein konstituiert. Die Mitglieder der Arbeitsgruppe wählen ein Bureau, das die Aktivitäten koordiniert.

Ziel der Arbeitsgruppe ist es, die historische Bildungsforschung im In- und Ausland zu fördern und deren Ergebnisse einer breiteren Öffentlichkeit bekannt zu machen.

Die Statuten der Arbeitsgruppe finden Sie hier: AGHB_SGBF_Statuten

Bureau

Dr. Ingrid Brühwiler

Prof. Dr. Patrick Bühler

Prof. Dr. Lucien Criblez

Prof. Dr. Claudia Crotti

Dr. Nathalie Dahn-Singh

Dr. Nadine Fink

Dr. Alexandre Fontaine

Prof. Dr. Norbert Grube

Dr. Marianne Helfenberger

Prof. Dr. Andreas Hoffmann-Ocon

Dr. Michèle Hofmann

Prof. Dr. Rita Hofstetter

Prof. Dr. Karin Manz (Präsidentin)

Dr. Giorgia Masoni 

Dr. Damiano Matasci

Dr. Danièle Périsset

Dr. Christina Rothen

Dr. Thomas Ruoss

Prof. Dr. Wolfgang Sahlfeld

Dr. Martin Viehhauser

Dr. Andrea De Vincenti

Education et savoirs en société

Nouvelle collection „Education et savoirs en société“ dirigée par J. Barrier et K. Robinault.

Cette collection propose d’accueillir des travaux de recherche inédits sur l’éducation et, plus largement, sur l’élaboration, la circulation et la transmission de savoirs dans différents contextes sociaux, historiques et politiques. Sans négliger les phénomènes de pouvoir et de production d’inégalités, elle porte ainsi une attention particulière à la question des savoirs et des apprentissages. Ouverte sur l’ensemble des disciplines, elle envisage éducations et savoirs dans toute leur diversité. À ce titre, elle interrogera les dynamiques à l’œuvre aussi bien dans des institutions éducatives que dans d’autres espaces sociaux, comme la famille, les milieux associatifs ou le monde économique. Les ouvrages publiés, de préférence des monographies, s’adressent aux chercheurs, étudiants, formateurs et citoyens intéressés par les résultats de la recherche dans ce domaine.

ENS Editions

Fontaine Alexandre, Gillabert Matthieu & Hoenig Bianca (Ed.) (2019). „Die Schweiz – eine Kulturtransfergeschichte / La Suisse – une histoire de transferts culturels“. Traverse, Zeitschrift für Geschichte, 1, 216 p.

Die Schweiz stellt einen Raum intensiver kultureller Transfers dar. Wissen und Bezüge aus dem Ausland wurden aufgenommen, angeeignet und reinterpretiert, sei es im kantonalen, regionalen, lokalen oder nationalen Rahmen. Dieser Schwerpunkt der traverse setzt sich zum Ziel, die Rolle von kulturellen Importen und ausländischen Bezügen in der Schweiz genauer zu fassen. Anhand des schweizerischen Falls wird damit eine Relektüre des Kulturtransferkonzepts und seiner Methoden angestrebt.

La Suisse incarne un espace de transferts culturels qui a absorbé des savoirs et des références étrangères, non sans les réinterpréter afin de les ajuster dans ses propres contextes, qu’ils soient cantonaux, régionaux, locaux ou national. Ce numéro de traverse a pour objectif d’analyser les processus complexes d’absorptions, de transferts et de réinterprétations d’idées et de pratiques diverses. Ainsi, le numéro souhaite réinterroger la notion de transfert culturel et ses méthodes dans le cas helvétique.

Link

È nato il Laboratorio RDCD

Am Dipartimento Formazione e apprendimento ist gestern per Entscheid der SUPSI ein neues Forschungszentrum entstanden, das Laboratorio Ricerca storico-educativa, Documentazione, Conservazione e Digitalizzazione del patrimonio storico-educativo (RDCD). Das Laboratorio besteht aus der Professur Wolfgang Sahlfeld (Storia della didattica) und dem Personal der Bibliothek (Leiterin Frau Ornella Monti) und hat als Aufgaben die bildungsgeschichtliche Forschung und Dokumentation, die Pflege des bildungshistorisch relevanten Archivmaterials und die Digitalisierung der Quellen. Ausserdem ist es auch für bildungshistorischen Unterricht in der Lehrerbildung (am DFA) und in anderen Ausbildungsgängen für Lehrer, Bibliothekare und ähnliche Berufe zuständig. Die neue Equipe will sich aktiv in die historische Bildungsforschung in der Schweiz einbringen und ist für die Zusammenarbeit mit anderen Forschungsgruppen offen. Für Kontakte :

Sammlungen Pestalozzianum – Kulturerbe wird digital

Eine zentrale bildungshistorische Quelle des Kantons Zürich ist nun digital auf e-periodica verfügbar: Die „Berichte über die Verhandlungen der Zürcherischen Schulsynode“ dokumentieren jährlich stattfindende Versammlungen der Volks- und Mittelschullehrpersonen. Diese serielle Quelle erlaubt vertiefte Einblicke in das bildungspolitische Geschehen seit Gründung der modernen Zürcher Volksschule 1832.

Mehr zu den Arbeiten an Erhalt und Zugänglichkeit der Sammlungen Pestalozzianum erfahren Sie im Blogbeitrag.

 

Wissensportal zur Geschichte von Bildung und Erziehung

Mit wissenschaftlicher Begleitung der AG Historische Bildungsforschung konnte das „Wissensportal Bildungsgeschichte Schweiz“ entwickelt werden.

„Bildungsgeschichte Schweiz“ ermöglicht Forschenden, Studierenden, Lehrenden und einer interessierten Öffentlichkeit eine disziplinär strukturierte sowie mehrsprachige Recherche zu Quellen und Daten der historischen Bildungsforschung für die Schweiz. Die unterschiedlichen digitalen Infrastrukturen sind über eine Suchmaske auffindbar.

Für Anregungen, Rückmeldungen und Rückfragen melden Sie sich unter: 

Erster Weltkrieg, Schule und Volksbildung in der Deutschschweiz

Das Beziehungsgeflecht von Schule, Volksbildung und Erstem Weltkrieg ist nicht nur durch Kriegspädagogik, sondern gerade in der Deutschschweiz durch umfangreiche Pädagogisierungsschübe ausserhalb der Schulen gekennzeichnet. Mit weiter Optik untersucht dieser Band vielfältige volkserzieherische Akteure aus den Bereichen Schule, Militär und Frauenbewegung, wobei auch Rechtsintellektuelle und Sozialisten in den Blick geraten. Facettenreich wird gezeigt, wie sie an eidgenössische Mythen und Geschlechtertypologien anknüpfen, neue Lehrmittel initiieren, über Nationalerziehung debattieren sowie Krieg und Revolution. als Erzieher betrachten.

Norbert Grube, Andreas Hoffmann-Ocon und Andrea De Vincenti lehren und forschen am Zentrum für Schulgeschichte der Pädagogischen Hochschule Zürich.

Mitgliederversammlung der AG Historische Bildungsforschung

Am 28. Juni 2018 findet zwischen 10.30 – 12.00 die Mitgliederversammlung der Arbeitsgruppe Historische Bildungsforschung statt.

Die MV wird, wie gewohnt, anlässlich einer SGBF-Tagung durchgeführt, dieses Jahr an der Universität Zürich im Raum KO2-F-156.

Alle relevanten Unterlagen finden sich hier:

https://www.hist-edu.ch/ag/assemble/

 

Das Programm der diesjährigen SBGF-Tagung findet sich hier:

http://www.sgbf2018.uzh.ch/de/program.html

Eröffnung des Forschungskreises Gregor Girard (FK2G)

Der Forschungskreis Gregor Girard besteht aus Fachleuten der Erziehung und der Ideengeschichte. Ziel dieser Gruppe ist es, wissenschaftliche Untersuchungen über Pater Gregor Girard (1765-1850) durchzuführen (sich mit wissenschaftlichen Untersuchungen zu befassen). Vor allem geht es darum, zur Förderung der Edition von Gregor Girards Schriften, seiner Biographen und seiner gesamten Korrespondenz, seiner Manuskripte, usw. beizutragen. Diese Leistungen sind geeignet, das Werk dieses international berühmten Wissenschaftlers besser zu erfassen.

Forschungskreis Gregor Girard (FK2G)

Numéro de traverse, „Constitution, citoyenneté et école“

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Traverse 2017/1, „Constitution, citoyenneté, école“

„L’acceptation de nouvelles constitutions à l’ère libérale a souvent été suivie de près par celle de lois scolaires destinées à «moderniser» l’école en vue de la formation des nouveaux citoyens et citoyennes. Partant de ce phénomène, ce dossier thématique réunit des contributions qui examinent comment des représentations dominantes de la Constitution, de la société et de la citoyenneté se développent dans des territoires donnés – en Suisse et à l’étranger – et se répercutent de façon normative sur l’organisation et les curricula scolaires: comment autorisent-elles toutes sortes de différenciations (selon le statut social, le sexe, la formation), voire les renforcent-elles? Grâce à une contextualisation des savoirs transmis, prônée notamment par la Curriculum History américaine, l’histoire de l’école devient partie intégrante d’une histoire culturelle plus large où nous situons également la construction des Etats nationaux.“

Teaching history of education in/for the 21st century

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Research project at the University of Leuven by Prof. Pieter Verstraete and Nele Reyniers that aims to uncover some of the contemporary teaching practices and teaching beliefs within the domain of history of education.

„Teaching history of education in/for the 21st century“ weiterlesen

Observatoire Education & Formation (OBSEF), UNIL

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L’OBSEF

L’Observatoire Education & Formation (OBSEF) contribue à la construction de connaissances scientifiques sur l’éducation et la formation. Il met ses compétences à disposition de la société civile et soutient la réflexion des différents acteurs impliqués dans les phénomènes éducatifs et de formation (associations, autorités, administrations, institutions de formation et de recherche, fondations, etc.).

Réunissant des chercheur·e·s de la Faculté des sciences sociales et politiques (sociologie, psychologie, psychologie sociale et sciences du sport, histoire, etc.) de l’Université de Lausanne, il constitue un lieu de dialogue interdisciplinaire. Il favorise les collaborations de recherche, le transfert de connaissances et les interventions sur le terrain.

Les chercheur·e·s de l’OBSEF mobilisent des méthodes quantitatives et qualitatives variées allant des analyses statistiques secondaires aux observations ethnographiques, analyses des trajectoires, entretiens, focus group, analyses des interactions, analyses visuelle et documentaire, etc. Ils proposent leur expertise méthodologique dans les approches quantitatives, qualitatives et de mixed methods.

Bildungsgeschichte. International Journal for the Historiography of Education

Die Zeitschrift „Bildungsgeschichte. International Journal for the Historiography of Education“ ist nach umfangreichen Vorbereitungsarbeiten jetzt auch online zugänglich. Ab sofort sind sämtliche Ausgaben der seit 2011 erscheinenden Zeitschrift abrufbar.

Die Zeitschrift Bildungsgeschichte / International Journal for the Historiography of Education ist ein zweisprachiges (deutsch / englisch) Forum, das zugleich metatheoretische als auch inhaltliche Diskussionen ermöglichen, verstärken und weiter entwickeln will.

Auf einer metatheoretischen Ebene fördert sie die Entnationalisierung der Forschung und ihrer zentralen Fragen, stellt sowohl historische Großtheorien als auch Epochierungen in Frage und verfolgt die Verbindung historischer und komparativer Forschungsansätze im Feld der Erziehung und Bildung. Auf einer inhaltlichen Ebene konzentriert sie sich auf die Schwerpunkte Aufbau und Entwicklung des Schulwesens, Nationalisierung und Internationalisierung der Bildungspolitik, Wissenschafts-, Bildungs- und Theoriegeschichte seit der Renaissance sowie auf historiographische Fragen.

Bildungsgeschichte / International Journal for the Historiography of Education umfasst die vier Rubriken „Beiträge“, in welcher unterschiedliche thematische Artikel zum Abdruck gelangen, „Diskussion“, in welcher Thesenpapiere oder kurze Beiträge von einer international zusammengesetzten Forschungsgemeinde diskutiert werden, „Rezensionen“, in welcher wichtige Neuerscheinungen kritisch gewürdigt werden sowie eine „Kolumne“, in welcher prominente Gastautorinnen oder Gastautoren während mehreren Ausgaben die Möglichkeit einer „carte blanche“ erhalten.

Das Herausgeberteam ist an der Publikation von Forschungsarbeiten aus dem Kreis von Nachwuchswissenschaftler/innen interessiert; möglich sind auch Gastherausgeberschaften oder Schwerpunktnummern. Manuskripte werden als Word- oder pdf-Dateien an die Redaktion () erbeten. Die Manuskripte durchlaufen ein peer review-Verfahren mit mindestens zwei Gutachten, welche Antrag zur Annahme, Überarbeitung oder Ablehnung stellen.

IJHE: http://www.ijhe.de/#library